- 886 - Retos, número 38, 2020 (2o semestre) El modelo de Educación Deportiva en España: una revisión sistemática Sport Education Model in Spain: a systematic review Eva Guijarro, Irene Rocamora, Carlos Evangelio, Sixto González Víllora Universidad de Castilla-La Mancha (España) Resumen. La investigación en relación al modelo de Educación Deportiva (ED) ha mostrado un impacto positivo en los estudiantes. Sin embargo, se encuentran resultados contradictorios y escasos en algunos campos o dominios. El objetivo de esta revisión fue ofrecer una visión de las implementaciones más recientes de la ED, desde primer curso de Educación Primaria hasta el segundo curso de Bachillerato (6-18 años) en el contexto español, así como las prospectivas para futuras investigaciones. Para ello, se realizó una revisión sistemática desde 2015 hasta 2018, buscando el término ‘sport education’ o ‘educación deportiva en las principales bases de datos (Web of Science, EBSCO, ERIC, Medline, Scopus y Scielo), permitiendo seleccionar los artículos originales que incluían información sobre las implementaciones de la ED en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, ya sea en el ámbito curricular o extracurricular. Los resultados mostraron que la implementación de la ED se ha expandido en los últimos años incluyendo todos los dominios de aprendizaje: físico, social, cognitivo y afectivo. Como conclusión, se puede afirmar que el modelo de ED es un modelo pedagógico adecuado para llevar a la práctica tanto en el ámbito curricular como extracurricular, con mejoras significativas para los estudiantes en los dominios social, afectivo, físico y cognitivo. Palabras clave: modelos pedagógicos, educación física, etapa escolar, deporte, educación deportiva. Abstract. Research in relation to the Sport Education (SE) model has shown a positive impact on students. However, contradictory and scarce results are found in some fields or domains. The objective of this review was to offer a vision of the most recent implementations of SE, from the first year in Primary Education to the second year in Baccalaureate (6-18 years) in the Spanish context, as well as perspectives for future research. To do so, a systematic review was carried out from 2015 to 2018, looking for the term ‘sport education’ or ‘educación deportiva’ in the main databases (Web of Science, EBSCO, ERIC, Medline, Scopus, and Scielo), allowing to select the originals articles that included information about the implementations of SE in Primary Education, Secondary School, and Baccalaureate, either in the curricular or extracurricular context. The results showed that SE implementations has been expanded in recent years, including all learning domains: physical, social, cognitive, and affective. As a conclusion, it can be affirmed that SE is an adequate pedagogical model to be carried out both in the curricular and extracurricular fields, with significant improvements for students in the social, affective, physical, and cognitive domains. Keywords: pedagogical models, physical education, school years, sport, sport education. Introducción Tradicionalmente, la educación física (EF) ha estado vin- culada a la enseñanza de contenidos relacionados con la condición física y/o la repetición de habilidades técnicas propias de un deporte, con especial énfasis en el desarrollo del ámbito psicomotor (Metzler, 2017). Esta enseñanza tradi- cional se ha basado en el uso de la Instrucción Directa (ID; Kirk, 2013), donde el docente adquiere un papel principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el alumno queda rele- gado a un segundo plano. Ante esta situación, surgen críti- cas hacia la ID y se sugiere la incorporación de nuevas metodologías y/o modelos pedagógicos que traten de mejo- rar la enseñanza de la EF. En este sentido, pese a las críticas hacia la ID y debido a la preocupación por la enseñanza deportiva descontextualizada que se utilizaba en EF, surgen nuevos modelos pedagógicos, entre ellos el modelo de Educación Deportiva (ED), con el propósito de mejorar dicha enseñan- za. Este modelo nace en la cultura americana de la mano de Siedentop (1994) en los High Schools. El modelo de ED pro- pone una enseñanza en la que el estudiante pueda vivir una experiencia deportiva auténtica, con el objetivo de formar alumnos entusiastas, cultos y competentes, a través de una mayor cesión de autonomía y responsabilidad, y donde el 2020, Retos, 38, 886-894 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org) docente actúa como guía (Siedentop, Hastie y van der Mars, 2020). La ED se basa en seis características esenciales del de- porte institucionalizado que adapta al ámbito educativo (Siedentop et al., 2020): (a) afiliación: pertenencia a un equi- po durante una temporada deportiva completa, en la que cada alumno desarrolla algún rol además del de jugador (p.e. árbitro, entrenador, o coreógrafo); (b) temporadas: unida- des didácticas de mayor duración que las unidades tradicio- nales (entre 12 y 20 sesiones), divididas en pretemporada (fase de adquisición de habilidades técnico-tácticas), tem- porada/competición formal y fase final; (c) competición for- mal: determinada por un calendario competitivo que asegu- ra la participación equitativa de todos los equipos, combi- nando la práctica de habilidades táctico-técnicas con perio- dos de competición; (d) registro de datos: estadísticas de la competición o datos de deportividad o esfuerzo; (e) fase final y festividad: donde se juegan los partidos finales y se realiza la entrega de premios en un ambiente festivo. Este modelo y sus características han despertado gran interés en el ámbito educativo, y así lo demuestran las nume- rosas revisiones realizadas que exponen su repercusión en el ámbito nacional e internacional (p.e. Araújo, Mesquita & Hastie, 2014; Evangelio, González-Víllora, Serra-Olivares & Pastor-Vicedo, 2016; Bessa, Hastie, Araújo & Mesquita, 2019), con resultados positivos en las principales variables analiza- das en los estudios de dichas revisiones, relacionadas con los cuatro principales dominios de aprendizaje que define Fecha recepción: 03-01-20. Fecha de aceptación: 02-04-20 Sixto González-Víllora
[email protected] Retos, número 38, 2020 (2o semestre) - 887 - Kirk (2013): afectivo (p.e. motivación o autonomía), cognitivo (p.e. conocimiento táctico o del deporte), físico (p.e. condi- ción física o mejora de habilidades) y social (p.e. clima social o enseñanza entre iguales) (González-Víllora, Evangelio, Gui- jarro & Rocamora, 2020). Además, la ED es uno de los modelos más hibridados actualmente (González-Víllora, Evangelio, Sierra-Díaz & Fernández-Río, 2019). El término hibridación o combinación surge debido a la necesidad de superar aquellas limitaciones que se han encontrado a la hora de aplicar modelos pedagó- gicos, ya que no existe un modelo capaz de adaptarse a todos los contextos y/o contenidos educativos (Haerens, Kirk, Cardon & De Bourdeaudhuij, 2011). En este sentido, la ED se muestra como un modelo flexible que es capaz de ser hibridado con otros modelos. Actualmente, la hibridación de la ED con modelos basados en el juego (p.e. Teaching Games for Understanding; TGfU) es una de las líneas de estudio más investigadas en los últimos años (González-Víllora et al., 2019), con resultados positivos, por ejemplo, en la mejora de las habilidades tácticas y técnicas (p.e. Mesquita, Farias & Hastie, 2012). Por otro lado, la ED también se ha hibridado con el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS), pudiendo contribuir a mejorar aspectos como la pasión por el deporte, la autoeficacia o la responsabilidad (p.e. Pan, Huang, Lee & Hsu, 2019). Finalmente, la ED se ha hibridado con el modelo de EF relacionada con la Salud, potenciando la cooperación y autonomía del alumnado y aumentando con- siderablemente su motivación (p.e. Evangelio, Peiró-Velert & González-Víllora, 2017). Pese a la repercusión internacional de la ED, no es hasta el año 2010 cuando se aplica en el contexto espa- ñol por primera vez (Calderón, Hastie & Martínez, 2010). Sin embargo, desde entonces España se ha convertido en uno de los países con mayor número de publicaciones sobre la aplicación del modelo (Evangelio, Sierra-Díaz, González-Víllora & Fernández-Río, 2018). Por tanto, la presente revisión sistemática pretende analizar el impacto de la ED, así como su evolución en el contexto español desde 2015 hasta 2018, siendo un traba- jo que continua y complementa la primera revi- sión sistemática en el ámbito nacional realizada entre 2010 y 2014 (Evangelio et al., 2016). Método Estrategia de búsqueda Se ha realizado una búsqueda sistemática desde enero de 2015 hasta diciembre de 2018 en las siguientes bases de datos científicas: Web of Science, EBSCO, ERIC, Medline, Scopus y Scielo. Esta búsqueda fue realizada en abril del 2019 usando las palabras clave: ‘educación de- portiva’ y ‘sport education’. Finalmente, el ope- rador booleano, ‘o’ fue utilizado para incluir am- bos términos en la búsqueda. Procedimiento de selección de artículos En el Gráfico 1 se muestra el procedimiento de selección de artículos. En un primer nivel de ex- clusión, se eliminaron aquellos artículos que (I) estuviesen duplicados; (II) fuesen capítulos de libro, revisiones, corrigendum, erratum, editorial board, actas o conferen- cias; y/o (III) no fuesen implementaciones llevadas a cabo en contexto español. De esta manera, se incluyeron aquellos artículos que estaban publicados en revistas científicas con un sistema de revisión por pares y/o estudios publicados en inglés o castellano. Posteriormente, se realizó un análisis de los artículos restantes para evaluar si hacían referencia a la ED en el título, resumen o palabras clave. De los 36 estudios encontrados que cumplían los criterios, dos de ellos fueron excluidos debido a que estaban presentes en la anterior revi- sión sistemática nacional (Evangelio et al., 2016) ya que fue- ron aceptados en una fecha anterior a 2015, aunque recibie- ron número y volumen de publicación en años posteriores. Gráfico 1. Procedimiento de selección de artículos. Gráfico 2. Checklist de evaluación de calidad de los artículos seleccionados.
- 888 - Retos, número 38, 2020 (2o semestre) Tabla 1. Artículos publicados en España entre 2015-2018 aplicando el modelo de ED. Autor(es) (año) Objetivo(s) del estudio Método/diseño de investigación Resultado(s)/conclusiones (dominio de aprendizaje) Cuevas et al. (2015) Evaluar la satisfacción de las NPB del alumnado. 86 alumnos (4o ES: 15-17 años). 19 sesiones (voleibol) en EF. Diseño cuantitativo. Resultados significativos en la necesidad de competencia (afectivo). Mahedero et al. (2015) Examinar el rendimiento de juego y el conocimiento del voleibol. 44 alumnos (2o ES: 13-14). 12 sesiones (voleibol) en EF. Diseño mixto. Mejora el rendimiento de juego y el conocimiento táctico del voleibol (cognitivo y físico). Martínez et al. (2015) Percepción del profesorado y alumnado en una experiencia interdisciplinar (varias asignaturas). 16 alumnos (5o EP: 10-11 años). 14 sesiones (baloncesto) en contexto escolar. Diseño cualitativo. Se potenció la diversión, motivación y aprendizaje con el trabajo interdisciplinar en inglés y francés (afectivo y cognitivo). Meroño et al. (2015) Evaluar el soporte de la autonomía, disfrute y competencia percibida, y compromiso deportivo. 24 nadadores (8-16 años). 16 sesiones (natación) en club deportivo. Diseño mixto. Resultados favorables en el soporte de la autonomía, disfrute, competencia percibida y compromiso deportivo (afectivo y cognitivo). Calderón et al. (2016) Evaluar el clima social en el aula mediante la co-enseñanza. 107 alumnos (3-6o EP: 8-13 años). 10 sesiones (pichi y balonmano) en EF. Diseño mixto. Clima social favorable, destacando el trabajo en equipo, la implicación y el entusiasmo (social). Cuevas et al. (2016) Comprobar los efectos en el disfrute y satisfacción, aburrimiento, intención de ser físicamente activos, NPB, motivación y autodeterminación del alumnado. 86 alumnos (4o ES: 15-17 años). 19 sesiones (voleibol) en EF. Diseño cuantitativo. Mejoras en la motivación intrínseca, satisfacción del disfrute, regulación identificada e índice de autodeterminación (afectivo). Hernández-Hernández et al. (2016) Evaluar el aprendizaje y conocimiento del voleibol con la ID, TGfU y ED. 68 alumnos (1o ES: 12-13 años). 8 sesiones (voleibol) en EF. Diseño mixto. Los tres modelos promueven una mejora en la ejecución y el conocimiento del deporte, sin alcanzar los resultados esperados para el TGfU (cognitivo y físico). Martínez et al. (2016) Efectos de un estudio longitudinal en la competencia percibida, clima social del aula e intención de ser físicamente activo. 51 alumnos (3o-4o EP: 8-10 años). 3 temp./10 sesiones (ultimate, indiaca, pichi) en EF. Diseño mixto. Mejoras en la percepción del clima social, intención de ser físicamente activos y competencia percibida, especialmente en chicas (afectivo y social). Méndez-Giménez y Martínez (2016) Evaluar la tutorización en el profesorado inexperto durante 3 cursos académicos. 335 alumnos (2o-6o EP: 7-12 años). 14 temp./10 sesiones (multi-deporte) en EF. Diseño cualitativo. La ED a través de la co-enseñanza generó un contexto idóneo para la tutorización (cognitivo y social). Méndez-Giménez et al. (2016) Percepciones de docentes y alumnos del modelo híbrido ED-Autoconstrucción de Materiales vs. ED. 51 alumnos (3o-4o EP: 8-10 años). 2 temp./11 sesiones (ultimate, indiaca) en EF. Diseño cualitativo. Alto entusiasmo del alumnado, con preferencia por el material autoconstruido, lo que permite potenciar sus habilidades (afectivo y físico). Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016a) Repercusión del kickboxing como contenido educativo a través de un modelo híbrido ED- MRPS. 78 alumnos (4o ES: 15-17 años). 16 sesiones (kickboxing educativo) en EF. Diseño cuantitativo. Se encuentran mejoras coordinativas y en las conductas de responsabilidad (cognitivo y físico). Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016b) Comparación de un modelo híbrido ED-MRPS vs. ID sobre las actitudes hacia la violencia, responsabilidad, metas de amistad y NPB. 143 alumnos (4o ES: 15-17 años). 16 sesiones (kickboxing educativo) en EF. Diseño cuantitativo. Mejores resultados en la hibridación en actitudes hacia la violencia, responsabilidad social, competencia y relación (afectivo y social). Meroño et al. (2016) Evaluar las habilidades técnicas y el clima motivacional percibido de jóvenes nadadores federados de alto rendimiento. 22 nadadores (9-16 años). 16 sesiones (natación) en club deportivo. Diseño mixto. Mejoras en las habilidades técnicas y el clima motivacional, siendo mayores para chicos y para el grupo especializado (afectivo y cognitivo). Antón-Candanedo y Fernández-Río (2017) Impacto de una hibridación TGfU-ED- Autoconstrucción de Materiales en el conocimiento táctico del alumnado. 30 alumnos (1o bach.: 16-17 años). 8 sesiones (duni) en EF. Diseño mixto. Mejora del conocimiento táctico, especialmente en las chicas. Los alumnos mostraron diversión, interés y afiliación (afectivo, cognitivo y social). Burgueño et al. (2017) Comparar la ED vs. ID en la regulación motivacional del alumnado. 44 alumnos (1o-2o bach.: 16-18 años). 12 sesiones (baloncesto) en EF. Diseño cuantitativo. Mejoras en la regulación identificada, autodeterminación, desmotivación y motivación intrínseca, con mejores resultados para la ED en la regulación externa (afectivo). Fernández-Río et al. (2017) Comparar el efecto de la ED vs. ID en las NPB, aburrimiento, aprendizaje cooperativo, interésdisfrute, motivación intrínseca y metas sociales. 217 alumnos (1o-4o ES: 12-17 años). 12 sesiones (ultimate) en EF. Diseño cuantitativo. Mejoras en la responsabilidad, cooperación y autonomía en ambos modelos. La ED mejoró la motivación intrínseca, relación, interés, aburrimiento y competencia (afectivo y social). Fernández-Río y Menéndez-Santurio (2017) Evaluar la percepción de profesorado y alumnado sobre una hibridación de ED-MRPS en kickboxing educativo. 71 alumnos (3o ES: 15-16 años). 16 sesiones (kickboxing educativo) en EF. Diseño cualitativo. Desarrollo de la responsabilidad. Los alumnos destacaron la cooperación, el disfrute, la novedad, la competición, la amistad y la afiliación (afectivo y social). Gil-Arias et al. (2017) Impacto de una hibridación TGfU-ED vs. ID en la percepción de aspectos motivacionales. 55 alumnos (4o ES: 15-16 años). 16 sesiones (voleibol y ultimate) en EF Diseño cuantitativo. Mejoras en las variables de NPB, motivación autónoma, disfrute e intención de ser físicamente activo en comparación con la ID (afectivo). Medina-Casaubón y Burgueño (2017) Influencia de un programa de ED a partir de estrategias motivacionales. 44 alumnos (1o bach.: 16-18 años). 12 sesiones (baloncesto) en EF. Diseño cuantitativo. La ED favorece el desarrollo de la percepción de autonomía y el aprendizaje del alumnado (afectivo y cognitivo). Méndez-Giménez et al. (2017) El mimo como contenido y sus efectos en la inteligencia emocional y medidores motivacionales. 94 alumnos (6o EP: 11-12 años). 12 sesiones (mimo) en EF. Diseño mixto. La ED con el mimo tiene un efecto positivo sobre la inteligencia emocional de los estudiantes (afectivo). Méndez-Giménez y Martínez (2017) Percepción del alumnado sobre la ED y sus características. 24 alumnos (6o EP: 11-12 años). 12 sesiones (mimo) en EF. Diseño mixto. Mejoras en la percepción de las características de la ED, excepto de la afiliación. Los dibujos mostraron trabajo autónomo y grupal (afectivo y cognitivo). Méndez-Giménez et al. (2017) Evaluar el mimo como contenido en la competencia intercultural. 28 alumnos (5o EP: 10-12 años). 10 sesiones (mimo) en EF. Diseño mixto. Efecto positivo en la sensibilidad y la competencia intercultural (afectivo y social). Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2017) Aplicación de una hibridación ED-MRPS de kickboxing en estudiantes con discapacidad. 12 alumnos (3o ES: 15-16 años). 16 sesiones (kickboxing) en EF. Diseño cualitativo. Resultados positivos en estudiantes con y sin discapacidad en habilidades físicas y técnicas deportivas, favoreciendo su inclusión y el desarrollo de habilidades sociales (afectivo, cognitivo y social). Puente-Maxera et al. (2017) Evaluar las dinámicas de rotación/no rotación de roles en la sensibilidad intercultural. 36 alumnos (6o EP: 11-13 años). 10 sesiones (balonmano) en EF. Diseño mixto. Mejores efectos en la rotación de roles sobre la sensibilidad intercultural, aunque más conflictos y dificultades en el desarrollo de los roles (afectivo y social). Burgueño et al. (2018) Comparar la influencia de la ED vs. ID en la satisfacción de las NPB. 44 alumnos (1o-2o bach.: 16-18 años). 12 sesiones (baloncesto) en EF. Diseño cuantitativo. Mejoras en la satisfacción de las NPB con la ED, que no se perciben con la ID (afectivo). Gil-Arias et al. (2018) Impacto del TGfU-ED vs. ID con un diseño cruzado en la competencia percibida, autonomía, clima motivacional y disfrute. 55 alumnos (4o ES: 15-16 años). 16 sesiones (voleibol y ultimate) en EF. Diseño cuantitativo. Resultados positivos con la hibridación TGfU-ED en comportamientos autónomos, competencia percibida y disfrute (afectivo). López-García et al. (2018) Comprobar los efectos en la autonomía evaluando diferencias por género. 68 alumnos (2o-4o ES: 13-16 años). 11 sesiones (fútbol sala) en EF. Diseño cuantitativo. Mejora en el apoyo a la autonomía con diferencias por género en la preferencia de las características de la ED (afectivo). Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2018) Evaluar las actitudes hacia la violencia por género. 918 alumnos (1o ES-1o bach.: 12-18 años). 16 sesiones (kickboxing) en EF. Diseño cuantitativo. El rol central del alumnado influyó en las actitudes hacia la violencia, con diferencias por género (social). Puente-Maxera et al. (2018a) Examinar el rol de alumno-entrenador sobre la sensibilidad intercultural y comportamientos interculturales. 18 alumnos (6o EP: 11-13 años). 10 sesiones (ultimate) en EF. Diseño mixto. Mejoras en la respuesta emocional positiva, aunque se producen conflictos a nivel intragrupal (social). Puente-Maxera et al. (2018b) Evaluar la rotación/no rotación de roles en el clima motivacional y orientaciones de meta en función del género y procedencia. 36 alumnos (6o EP: 11-13 años). 10 sesiones (balonmano) en EF. Diseño mixto. Mejor adaptación al rol en el grupo sin rotación. Mejoras en el clima motivacional en el grupo con rotación, aunque con mayores conflictos (afectivo y social). Puente-Maxera et al. (2018) Analizar la satisfacción por la vida, inteligencias múltiples espacial e intrapersonal, NPB y características del modelo. 81 alumnos (3o ES: 14-17 años). 12 sesiones (orientación) en EF. Diseño mixto. Mejoras en el entusiasmo y aceptación de la ED. El docente percibe un clima positivo y mayor complejidad en la fase autónoma (afectivo y cognitivo). Segovia y Gutiérrez (2018a) Evaluar la competencia social y cívica y el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 47 alumnos (6o EP: 11-12 años). 21 sesiones (juegos del mundo). Diseño cualitativo. Mejoras en la autonomía y las relaciones sociales asociadas a los roles de liderazgo (p.e. árbitro) (afectivo y social). Segovia y Gutiérrez (2018b) Comparar la ED vs ID mediante ejercicios funcionales y high intensity interval training (HIIT). 205 alumnos (5o-6o EP: 10-12 años; 4o ES: 15-16 años). 15 sesiones (HIIT) en EF. Diseño cualitativo. Percepción positiva de la ED de docentes y alumnos, así como del HIIT para trabajar la condición física (físico). Sierra-Díaz et al. (2018) Evaluar las conductas prosociales con la ED vs. ED basada en estrategias prosociales. 51 alumnos (6o EP: 11-12 años). 8 sesiones (floorball) en EF. Diseño cuantitativo. Mejores resultados al aplicar la ED con metodologías que favorezcan conductas sociales positivas (físico y social). ED: educación deportiva; EF: educación física; EP: Educación Primaria; ES: Educación Secundaria; bach: bachillerato; MRPS: modelo de responsabilidad personal y social; ID: instrucción directa; TGfU: teaching games for understanding; NPB: necesidades psicológicas básicas.
Retos, número 38, 2020 (2o semestre) - 889 - Con lo cual, 34 estudios fueron incluidos en esta revisión. Finalmente, se revisó la lista de referencias de cada uno de ellos, para identificar otros artículos potenciales que no se hubieran encontrado en la búsqueda inicial de la literatura. Evaluación de la calidad de los artículos Para evaluar la calidad de los artículos, se elaboró un checklist (Gráfico 2) en base a cinco ítems, de forma similar a como se hizo en anteriores revisiones del modelo de ED (p.e. Araújo et al., 2014; Chu & Zhang, 2018; Hastie & Casey, 2014). Cada ítem fue evaluado de 0 a 2 por cuatro investiga- dores con experiencia en modelos pedagógicos, de forma que el nivel de calidad de los artículos quedó determinado por la puntuación total (0-10), y clasificados como: bajo (0- 3), medio (4-6) o alto (7-10). En total, 26 artículos fueron de alta calidad (AC) y ocho artículos de media calidad (MC). En segundo lugar, la presente revisión se ha evaluado en base a la declaración Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA; Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman & PRISMA Group, 2014), con la que se ha verificado la calidad y consistencia de las revisiones sistemáticas y meta-análisis mediante 27 ítems (p.e. Ítem 3: describir la justificación de la revisión en el contexto de lo que ya se conoce sobre el tema), excluyendo aquellos que evalúan procesos propios de un meta-análisis. Procedimiento de análisis La organización de datos se ha basado en los siguientes apartados (Tabla 1): (I) autor(es) (año); (II) objetivo(s) del estudio; (III) método/diseño de la investigación; (IV) resultado(s)/conclusiones (dominio de aprendizaje). Los ar- tículos fueron ordenados atendiendo al año de publicación. Posteriormente, se han comparado cada uno de los aparta- dos para poder establecer similitudes y diferencias que apor- ten información sobre las características de los estudios rea- lizados con la ED. Resultados y discusión A continuación, se exponen los resultados de esta revi- sión atendiendo a los distintos aspectos analizados en los artículos descritos: 1) objetivo(s) del estudio, incluyendo también modelo(s) pedagógico(s) empleado(s); 2) método/ diseño de la investigación, incluyendo también etapa edu- cativa y cursos de aplicación, duración de la(s) temporada(s), deporte/contenido, y metodología de los estudios: diseño e instrumentos de evaluación; 3) resultado(s)/conclusiones (dominio de aprendizaje). A pesar de que los dominios de aprendizaje hayan sido incluidos en el apartado de «resultado(s)/conclusiones» en la Tabla 1, se expondrán en el apartado de «objetivo(s) de los estudios» de esta sección puesto que los resultados de cada estudio tratan de respon- der a dichos objetivos. Objetivo(s) de los estudios El Gráfico 3 resume la cantidad de estudios encontrados en cada uno de los dominios de aprendizaje (afectivo = 25; social = 15; cognitivo = 12; y físico = 6). Entre los objetivos concretos propuestos destacan aque- llos centrados en la mejora de los dominios social/afectivo del alumnado, evaluando variables como la motivación (n= 7), NPB (n= 6), o disfrute y diversión (n= 5), así como ocurre en revisiones previas nacionales (Evangelio et al., 2016) e internacionales (Bessa et al., 2019; Evangelio et al., 2018). Concretamente, Chu y Zhang (2018), en una revisión recien- te sobre la ED y las variables motivacionales, subrayan que España es uno de los países en los que más se han investiga- do estas variables. Esta cantidad de estudios centradas en los dominios social/afectivo muestra el interés de utilizar este modelo para evaluar gran diversidad de objetivos en EF, más allá de aquellos puramente físicos. Por otro lado, atendiendo a los dominios físico/cognitivo, predominaron los estudios centrados en el desarrollo del conocimiento táctico-técnico y/o del deporte (n= 5). Ade- más, aunque con escasez de estudios, se ha evaluado la condición física del alumnado (n= 1), abriendo una nueva línea de investigación en la ED a nivel nacional. Finalmente, destacaron también objetivos novedosos como la preocupación por la sensibilidad intercultural a tra- vés de dinámicas de rotación/no rotación de roles (n= 3) o el trabajo interdisciplinar de diversas asignaturas como el in- glés (n= 2), mostrando la preocupación por el estudio de variables de interés vigentes en el sistema educativo espa- ñol actual. Modelo(s) pedagógico(s) empleado(s). El Gráfico 4 mues- tra de manera visual la cantidad de estudios encontrados atendiendo al modelo o modelos pedagógicos utilizados, así como su comparación o no con la ID. De los estudios anali- zados, 21 emplearon la ED como modelo pedagógico de for- ma aislada (es decir, la intervención con la ED fue la única intervención del estudio), mientras que cinco compararon sus efectos con la ID. Por otro lado, se encontraron interven- Gráfico 3. Objetivos de los estudios. 0 5 10 15 20 25 30 Afectivo Social Cognitivo Físico Objetivo(s) de los estudios Gráfico 4. Modelos pedagógicos empleados en los estudios. 0 5 10 15 20 25 Educación Deportiva Educación Deportiva vs. Instrucción Directa Hibridaciones Hibridaciones vs. Instrucción Directa Modelo(s) pedagógico(s) empleado(s)
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