Title Как мы будем поддерживать мотивацию в процессе обучения.pdf ✅

Как мы будем поддерживать мотивацию в процессе обучения Поговорим о том, как проектировать чуть более сложные конструкции: например, серии занятий — или когда одна дисциплина идет внутри более крупной структуры. Как только мы начинаем работать с более длинной конструкцией, мы сразу упираемся в краеугольный камень проектирования обучения — мотивацию учащегося к этому самому обучению. Именно поэтому в рамках модуля мы начнем разбираться с самой сложной и самой комплексной темой — мотивацией к образовательной деятельности. Сегодня поговорим о трехмерной модели, через призму которой мы попробуем ответить себе на вопрос, какие факторы влияют на поддержку мотивации к обучению на протяжении длительного времени и во многом отвечают за то, чтобы студент был вовлечен в процесс обучения. Эта модель состоит из двух блоков. В рамках первого блока мы будем смотреть, как действует учащийся, какие у него стратегии поведения, если среда не поддерживающая. В рамках второго блока мы разберемся, какие стратегии поведения есть у учащегося, если среда его поддерживает. По вертикали мы будем двигаться от эффективности студента, от высокого уровня к низкому. Соответственно, внутри каждого блока схема будет подразделяться еще на два параметра: видит ли учащийся ценность в том, зачем он учится и что делает, или не видит. Если среда не поддерживает учащегося, но при этом он видит ценность своего обучения и обладает высоким потенциалом эффективности, то есть справляется с программой, которая для него предназначена, то его стратегия поведения — бунт. Он довольно яростно высказывает недовольство, потому что ему важно то, что происходит на обучении, но это происходит не так, как ему нужно, и среда не помогает ему правильно высказаться относительно того, что ему важно и нужно. Эта стратегия похожа на саботаж — состояние, когда учащийся всем своим поведением хочет продемонстрировать, что ему сейчас плохо, и вы как преподаватель или как человек, который спроектировал эту программу и получает обратную связь, виноваты, что ему плохо. Что происходит со студентом, если уровень его эффективности, то есть уровень, на котором он готов справиться с программой, низкий? Его стратегией будет обреченность. Она подразумевает, что студент видит ценность того, что происходит, но у него нет сил, чтобы эту ценность взять, а среда его не поддерживает. Среда не помогает ему стать более эффективным учащимся или высказать, что ему это важно. Обреченность — это состояние, в котором человек становится все более незаметным и меланхоличным, менее активным и постепенно увядающим учащимся. Наконец, самая печальная часть модели — пересечение состояний, в которых учащийся не видит ценности, обладает низкой эффективностью, при этом среда не поддерживает его. Тогда у учащегося самая понятная стратегия — стратегия отказа. Он просто отказывается двигаться дальше в этом обучении, оно ему не нравится и всем своим поведением, насколько он может это сделать, он демонстрирует, что ему это не надо. Он не видит ценности в процессе обучения, среда его не поддерживает, уровень его эффективности как учащегося низкий: он не справляется с тем, что происходит на программе.
Если же он обладает высокой эффективностью, то есть программа дается ему легко, однако все еще не видит для себя ценности, он использует стратегию избегания. Да, он может это сделать. Да, у него получается продвигаться по этой программе, он может делать это отлично в рамках системы оценивания и получать хорошие оценки. Но ему это не нужно. У него нет внутреннего импульса учиться на этой программе, поэтому он старается сделать так, чтобы его лишний раз не трогали, и избегает активного участия в программе. Грустная часть схемы. Что происходит, если среда поддерживающая? Точно так же — у нас по вертикали уровень эффективности студентов, а поддерживающая среда распадается на две части: где учащийся видит ценность обучения и где он ее не видит. Если в рамках поддерживающей среды у учащегося низкая эффективность, ему сложно справляться с программой, у него не получается и при этом он не видит ценности этого обучения, он точно так же встает в позу отказа. Если у него нет цели достичь тех образовательных результатов, которые вы для него придумали, ему не нужен этот образовательный опыт, он будет от него отказываться, стремиться уйти из этого образовательного пространства, даже если вокруг поддерживающая среда. Будет разница в том, как он выражает отказ. Когда среда не поддерживает его, он может выражать свой отказ агрессивно или пассивно-агрессивно, что чаще, то в поддерживающей среде он может отказаться конструктивно. Он может сказать: «То, что здесь происходит — здорово, но лично мне не подходит», и уйти из этой образовательной среды. Если же в поддерживающей среде у учащегося высокий уровень эффективности, но при этом он не видит ценности в обучении, то он точно так же, как и вне поддерживающей среды, использует стратегию избегания. То есть он может успешно справиться с программой, пройти все ее этапы, овладеть образовательными результатами, которые вы для него придумали, но ему это не нужно. Разница будет в том, как учащийся это избегание транслирует. Если среда его не поддерживает, это избегание может быть опасливым, с желанием никому не объяснять, почему это происходит. В поддерживающей среде это более конструктивное транслирование своих чувств и эмоций: «Мне это не надо, поэтому я бы хотел избежать этого процесса обучения». Самая вдохновляющая часть схемы — это ситуация, в которой учащийся видит ценность обучения и при этом находится в поддерживающей среде. Если в этой ситуации его эффективность низкая, ему сложно справиться с программой, он будет руководствоваться стратегией неустойчивости. Это такие эмоциональные качели: учащемуся вроде нравится, его вдохновляет то, что происходит, для него это важно, но при этом периодически он чувствует себя плохо. И это ощущение плохо связано с тем, что у него не получается. В зависимости от особенностей психики этого учащегося, он может винить в этом себя, окружение или какие-то внешние процессы, но в любом случае ему некомфортно, что он не до конца справляется с программой. Наконец, золотая часть схемы. Когда в рамках поддерживающей среды учащийся видит ценность обучения, в котором он находится, и при этом его уровень эффективности высокий, рождается мотивация к обучению. Это учащийся с горящими глазами, заряженный энергией, которую он транслирует вокруг и направляет в обучение. Это учащийся, который готов исследовать гораздо больше и шире, чем основной контент программы. Ему важно и интересно то, что происходит,
он может этим делиться, потому что среда поддерживающая. И его уровень эффективности позволяет ему справляться с программой. Мы разобрались с одной из самых непростых схем мотивационного дизайна. Теперь попробуем ответить на вопрос, что, собственно, делать, чтобы прийти в точку мотивации. Получается, что нам нужно обеспечить всего три составляющие. Поддерживающую образовательную среду, ценность для учащегося в процессе обучения и высокий уровень эффективности учащегося в процессе обучения. Как создавать поддерживающую среду в обучении? Правил на этот счет довольно много. Упомянем основные из них, а подробнее вы сможете ознакомиться с ними в дополнительных материалах. Создавайте предсказуемое пространство. Уменьшайте неопределенность в рамках обучения. Чем больше понятного студенту в его будущем образовательном опыте, тем проще сконструировать поддерживающую среду. Отказывайтесь признавать единственный правильный ответ на любые типы вопросов. Драйвер разных ответов на один и тот же вопрос позволяет услышать разные точки зрения, разные мнения и разные подходы. Во многих темах единственно правильного ответа не существует. Если вы поощряете размышления и анализ ваших студентов, то вы создаете открытую к высказыванию разных точек зрения среду. Включайте в процесс оценивания понятные доказательства и четкие критерии того, как вы оцениваете студентов. Старайтесь снизить уровень субъективного мнения, если вам нравится или не нравится конкретная работа. Постарайтесь не поощрять преподавателей, которые бывают субъективными. Чем ниже уровень субъективного оценивания, тем студент чувствует себя комфортнее, потому что есть четкие критерии оценки. Изучите собственные представления о студентах. Все мы люди и подвержены стереотипам и заблуждениям. Как вы относитесь к собственным студентам? Что вы о них думаете? Есть ли у вас какие-то стереотипы относительно их поведения, их размышления или их паттерна? Такое часто случается, особенно когда мы работаем с аудиторией, которая нам не близка. Например, я взрослый человек и уже, наверное, довольно мало знаю о подростках. Если я начну проектировать программу для подростков, то у меня будет появляться много разных стереотипов и заблуждений, и моя задача — проанализировать, какие из них действительно соответствуют реальности, а какие — всего лишь мои заблуждения. Будьте внимательны в тех сигналах, которые вы транслируете студентам. Необязательно на уровне преподавательской речи. Может быть, на уровне того, как вы описываете задания к урокам и верстаете контент, какие вы используете способы визуализации информации, учли ли вы все когнитивные и физиологические особенности ваших студентов, подумали ли о меньшинствах или людях с иной точкой зрения. Если вы транслируете двойственные сигналы, то они лишь усугубляют положение. Например, будет некорректно сказать: «Я помогу тебе, потому что знаю, что девушки хуже справляются с этим заданием». Это ситуация, в которой вы демотивируете студентов и создаете для них двойственный сигнал.