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Capítulo 1: Los desafíos de aprender en un mundo algorítmico Carina Lion 1. Contextos complejos e inciertos En el 2012, Mariano Narodowski y Alejandra Scialabba me invitaron a escribir un capítulo del libro ¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. En ese entonces, me resultaba difícil anticipar el futuro respecto de las tecnologías y sus posibles impactos en la educación. Todavía hoy, con tanto desarrollo, sería una tarea compleja y controversial. Lo tomé como un ejercicio de imaginación pedagógica en el que construí algunas metáforas que ofrecieron indicios de lo que en su momento denominé “pensar en red”. En ese momento, estaba fuerte la idea de inteligencia colectiva (Levy, 2004) que sirvió de inspiración para las metáforas de panal cognitivo, partituras móviles, pensar en abanico, pensar surfeando y pensar en red (Lion, 2012). En ese capítulo deconstruía el concepto de “nativos digitales” para dar cuenta de la complejidad de las infancias no tan digitales; de las brechas; de las inequidades. Desde ese capítulo al día de hoy, transcurrieron menos de diez años en los que la vertiginosidad del cambio y de los desarrollos tecnológicos, nos propone nuevas encrucijadas y desafíos. Encontramos escenarios contemporáneos atravesados, muy profundamente, por la incertidumbre y la complejidad. Tal como señala Morin (2016) “incertidumbres y duda están vinculadas (...) nos permiten romper determinismos y reduccionismos científicos (..) hay que aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Habrá que enseñar principios de estrategia que permitan enfrentar los riesgos, lo inesperado y lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de informaciones adquiridas en el camino. La incertidumbre no se elimina: se negocia con ella” (pp 32-38). Estas incertidumbres contemplan dimensiones de lo social, lo político, lo económico, lo epistemológico, lo cultural, y lo educativo; nos vinculan con la provisionalidad del conocimiento y la interpelación de cualquier tipo de determinismo: incluso el tecnológico (vincular las tecnologías con el progreso permanente, la mejora social y la innovación educativa). Según el determinismo tecnológico (Álvarez Revilla,1993), las sociedades progresan gracias a los avances tecnológicos. Este discurso “tecnolibertario” ofrece una visión un tanto ingenua de las tecnologías asociada a la innovación; a los garajes en los que los y las jóvenes realizan descubrimientos asombrosos, a la disrupción y los emprendimientos (start ups, spin off, etc.). Frente a esta visión de progreso e innovación, aparece otra más ligada a la tecnodependencia, a las tecnologías como disciplinamiento y control social (Deleuze, 1992), mundos distópicos, algoritmos que quitan autonomía; subjetividades no emancipadas y dependientes. Humanidad aumentada y deshumanización profunda son visiones antagónicas que, en realidad, ocultan los matices y las complejidades en nuestros escenarios culturales y sociales contemporáneos. Ambos discursos se entraman, en la actualidad, para dar lugar a intersticios de acción (de autonomía muy relativa) que iremos desmadejando para entender qué ocurre con los aprendizajes en la actualidad.
Tal como venimos avizorando, los vertiginosos cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados de profundas transformaciones en la vida personal e institucional de muchas organizaciones y personas, y han puesto en crisis, entre otras cuestiones, la transmisión del conocimiento. Un análisis de la enseñanza que ya no es considera patrimonio exclusivo de los docentes, establece nuevos modelos relacionales y participativos en las prácticas educativas mediante redes de conocimiento. Durante las últimas décadas, hemos visto cómo se ha ido cuestionando el conocimiento inmutable de las ciencias y se abren otras concepciones en las cuales la interpretación, la comprensión de la realidad, la incertidumbre y la complejidad tienen un papel importante en la realidad científica y social. Estos cambios en el conocimiento científico, en los productos del pensamiento, la cultura, el arte, en la sociedad en sus estructuras materiales e institucionales, en sus formas de organización y de expulsión (Sassen, 2015), en los modelos de familia, en los modelos de producción y de distribución, en las maneras de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones; marcan la necesidad de revisar algunas de las certezas que fuimos construyendo, especialmente desde los aprendizajes. Los fenómenos de Big Data, Internet de las cosas, machine learning, inteligencia artificial, entre otras tendencias tecnológicas dan cuenta de la vertiginosidad del desarrollo tecnológico. Los conceptos de humanidad aumentada (Sadin, 2017; Baricco, 2019) empiezan a dar cuenta de hibridaciones entre lo humano y lo artificial. los cambios en las posturas corporales en relación con la tecnología, la generalización progresiva de un “cuerpo interfaz” (Sadin, op. Cit.), los avances de la dataficación, la digitalización, la inteligencia artificial y la robótica nos plantean desafíos complejos en relación con los procesos de control social (Deleuze, 1992) y nuestros grados de autonomía. Tal como señala Sadin (2017, pag. 31) “se instaura más ampliamente una nueva antropología gracias al surgimiento de una inteligencia de la técnica consagrada a extender nuestras facultades de entendimiento, así como también a generar modalidades históricamente inéditas de aprehensión del mundo”. En este sentido, la tesis de la autonomía técnica es errada. Asistimos a una automatización en nombre de procesos económicos-políticos que habilita ciertas evoluciones tecnológicas que construyen una simulación de progreso. producen incansablemente efectos más incisivos en nuestras existencias. Para ser precisos, la sociedad de hoy no es exclusivamente una sociedad disciplinaria sino una sociedad que prioriza el rendimiento, expulsa lo distinto, y que se hace pasar por una sociedad de la libertad cuando en realidad hay una observación completa de lo que decimos y hacemos a través del “panóptico digital” (Han 2018, 2015). Asistimos a una hiperactividad, a un rendimiento extremo, a una escasa tolerancia al hastío y al aburrimiento y a la desaparición de la otredad porque en el afán de ser distintos, se borran mucho las diferencias; porque la hipercomunicación nos hace más solitarios y porque las relaciones se reemplazan por conexiones (Han, 2018b). Estos son algunos de los rasgos que este autor destaca en la sociedad actual y que resultan relevantes para revisitar nuestras aulas. En estos contextos, es valioso revisar qué propuestas vamos a generar en nuestras clases para evitar que continúe desplegándose un “murmullo creciente” (Serres, 2013) y empecemos a dialogar con los sujetos reales que tenemos en las aulas para diseñar
propuestas relevantes y profundas. De alguna manera, tendremos qué definir qué es lo relevante en tiempos de información fluida y accesible; qué los emociona; qué los mueve; qué los fascina; qué los inquieta. Vamos con algunas claves, entonces. 2. Claves y clivajes 2.1. Claves: mindtools algorítmicas En 1992 Salomon, Perkins y Globerson escribieron sobre las “mindtools” (tecnologías inteligentes de definición social), que influían en los modos de conocer y de generar residuos cognitivos a partir del intercambio comprometido con dichas tecnologías. En las investigaciones sobre desarrollo cognitivo y educación, encontrábamos la pregunta acerca de si las tecnologías “nos podían hacer cognitivamente más poderosos”. En ese estudio distinguían los efectos en conjunción con la tecnología de los efectos procedentes de la tecnología en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y de estrategias. Entendían los primeros efectos como mejoras en la calidad de las acciones y en la oportunidad de las mismas; los segundos, en cambio, se vinculaban con aprendizajes más duraderos, habilidades plausibles de ser transferidas en otros contextos y situaciones. A través de estudios de corte experimental, indagaron acerca de cómo se aprende más el entorno; esto es, las herramientas (cuadernos, libros, computadoras, calculadora, etc.) como parte de la extensión de la mente de los sujetos cuando aprenden: extienden la memoria, los razonamientos que trazamos, las notas que esbozamos. Profundizaron en la función ejecutiva entendida como las elecciones que vamos realizando en situaciones de alta complejidad dando cuenta de una selección de los recursos cognitivos con los que contamos de conocimiento, representación, recuperación y construcción. Es decir, decidir qué hacer frente a un problema en el contexto de nuestro entorno social y cognitivo (Salomon, Perkins y Globerson, op.cit.). Hoy podríamos reconocer en los celulares, las “mindtools” del presente y tratar de esbozar algunas consideraciones que desde aquellos estudios del 90 se ven recreadas por nuevas sistematizaciones y varias problematizaciones. Entre las sistematizaciones que recuperan estos interrogantes, hay visiones y estudios en los que el énfasis está puesto en las habilidades cognitivas digitales necesarias y significativas para el siglo XXI. Muchas de estas habilidades han sido denominadas blandas y se refieren a aspectos cognitivos, motivacionales, sociales, comunicacionales, valorativos, rasgos de personalidad, entre otros. Hay distintos modos de agruparlas y de clasificarlas, pero en general hay coincidencia en referirse a la capacidad de trabajar colaborativamente/en equipo; de ser creativos, de tomar decisiones autónomas; de proactividad en la resolución de problemas; de interacción y comunicación asertiva; de una ciudadanía digital crítica, entre otras. Quien arrancó tempranamente con este tema fue la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) inició en el año 1997 el denominado Proyecto de Definición y Selección de Competencia (Deseco), con el objetivo de analizar las competencias que se consideran necesarias para los ciudadanos del mundo moderno; es decir, los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. El propósito anticipado de este proyecto tuvo que ver con proporcionar un marco que
pudiera guiar a largo plazo el desarrollo de evaluaciones de estas nuevas competencias, aglutinando las competencias clave en tres grupos: • Uso interactivo de las herramientas • Interacción entre grupos heterogéneos • Actuar de forma autónoma La capacidad de los individuos para pensar por sí mismos y asumir la responsabilidad respecto de su aprendizaje y sus acciones ocupó el centro de este marco. Los resultados de Deseco constituyen los fundamentos teóricos de Pisa, que busca monitorear en qué medida los alumnos en el límite de la educación obligatoria han adquirido el conocimiento y las habilidades necesarias para una participación plena en la sociedad. Se centran en la habilidad de los jóvenes para usar sus conocimientos y habilidades en relación con los desafíos de la vida real, más que con su capacidad de dominar un currículo escolar específico. Deseco tuvo dos características importantes: • Un concepto de alfabetización innovador relacionado con la capacidad de los estudiantes para aplicar su conocimiento y habilidades en áreas disciplinarias clave y de analizar, razonar y comunicar efectivamente en la medida que levantan, resuelven e interpretan problemas en distintas situaciones. • Su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida, que no solo limita a Pisa a evaluar las competencias curriculares y transversales, sino que también exige que informen sobre su propia motivación para aprender, las creencias sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje (Ocde, 2010). En su momento sostuvieron que una educación en la que solo prime la memoria y el dominio de determinadas habilidades tiene cada vez menos sentido en este mundo complejo y cambiante. Debemos desarrollar en nuestros alumnos habilidades y competencias basadas en la complejidad. El conocimiento mal estructurado, poliédrico y en interacción, la enseñanza basada en problemas, el empleo de estrategias de narratividad, invitan al alumno a investigar, dialogar, re-construir la información y generar su propio aprendizaje, relevante y significativo. Cada vez más, se conformó un consenso alrededor de concebir de manera diferente el espacio educativo en relación con los aprendizajes. Henry Jenkins (2006) avanzó en la idea de las tres “Xs” (eXploration, eXpression, eXchange) que deben complementar a las tres “Rs” tradicionales (wRiting, Reading, aRithmetics). Los aprendizajes que, según Jenkins, deben ser fomentados desde los espacios educativos tienen que ver con: • Juego. Capacidad para experimentar con lo periférico como una forma de aprender a resolver problemas. • Representación. Habilidad para adoptar identidades alternativas con el propósito de la improvisación y el descubrimiento. • Simulación. Habilidad para interpretar y construir modelos dinámicos de procesos del mundo real. • Apropiación. Habilidad para reinterpretar y remezclar contenido mediático.