Title Алгоритмы проектирования.pdf ✅

Алгоритмы проектирования Поговорим про проектирование комплексного и сложного опыта, когда компонентов так много, что удержать все в голове довольно сложно. Чтобы избегать путаницы и держать фокус на том опыте, который мы проектируем, используются так называемые алгоритмы проектирования. То есть определенные конструкции, набор этапов, шагов, которые подсказывают, как лучше двигаться в создании образовательного опыта с учетом проектной логики. Зачастую эти алгоритмы не говорят, как конкретно следует строить образовательный опыт, а подходят абсолютно под любую конструкцию или, как мы выясним впоследствии, практически под любую модель. Алгоритмы проектирования делятся на два типа. В рамках первого типа встречаются алгоритмы, которые мы заимствуем из других сфер, чаще всего из бизнеса или проектного управления. Проектирование образовательного опыта — тоже проект, который обладает стадиями и последовательностью шагов. Поэтому мы довольно успешно заимствуем проектную логику из бизнеса, и впоследствии используем это и адаптируем для проектирования обучения и образования. Другой большой тип алгоритмов — алгоритмы внутри дидактических моделей, или модели обучения. Про то, что такое модели обучения, мы поговорим чуть позже. Пока что мы должны понимать, что внутри каждой из них будет свой набор конструкций и шагов, которые необходимо пройти, чтобы эту модель создать. В отличие от типа заимствованных из бизнеса, алгоритмы внутри самих моделей чаще всего объясняют, как конкретно должен строиться образовательный опыт. Алгоритмы, заимствованные из бизнеса, просто регламентируют, как создавать опыт, но не объясняют, как студент будет в этом опыте учиться. У алгоритмов есть несколько целей. Они описывают набор действий, которые необходимо совершить, чтобы собрать ту или иную программу или конструкцию опыта. Они могут включать несколько верхнеуровневых шагов, буквально три-четыре, а могут быть очень подробными и очень детальными. Посмотрим на алгоритмы, заимствованные в первую очередь из проектной логики, из бизнес-логики, и на то, как они адаптировались для проектирования образования и обучения, какие компоненты заимствовали. А также разберемся, какую последовательность действий с точки зрения управления процессом создания образовательного опыта нужно пройти, чтобы разработать тот или иной классный образовательный опыт для студента. Самый первый, один из старейших алгоритмов проектирования, — ADDIE. Это сокращение от английского Analysis Design Development Implement Evaluate, а на русский его можно перевести как «анализ, дизайн, разработка, реализация и оценка». Мы все время анализируем, потом придумываем дизайн-концепцию, разрабатываем необходимые учебные материалы, будь то презентации, сценарии видеороликов или рабочие тетради. Реализуем это в жизни, оцениваем результат, который получили, и постоянно улучшаем то, что придумали в начале. Модель ADDIE была самым первым алгоритмом системного проектирования образовательного опыта. Как мы выяснили раньше, этот алгоритм неразрывно связан с понятием instructional-дизайна, где мы в первую очередь обращаем внимание на конструкцию учебных материалов. То есть мы анализируем, что нужно
людям, какие у них есть особенности — и под них составляем набор учебных материалов, чтобы как можно точнее и лучше попасть в целеполагание программы. Переход к более гуманистической и человекоцентричной модели отразился в другом алгоритме, который заимствовал проектирование образовательного опыта — это дизайн-мышление. Дизайн-мышление руководствовалось немного другой логикой. Оно говорило, что не нужно изучать пользователя, чтобы подогнать под него набор решений, как это было в ADDIE, а следует найти проблематики студента и на них придумывать с нуля образовательные решения, идеально закрывающие потребность, которая есть у человека. Алгоритм дизайн-мышления идеально подходит для ситуаций, в которых у нас мало или практически нет сурово заданных рамок, и мы действительно можем создать интересные, необычные образовательные решения для аудитории, с которой работаем. Пять фаз дизайн-мышления раскрываются следующим образом. Первая фаза — исследование. Это процесс, в котором мы пытаемся найти как можно больше аспектов, паттернов в поведении человека. Исследовать его потребности, понять, какие инсайты у него возникают, в чем он нуждается, какие есть слепые зоны или так называемые разрывы опыта. На второй стадии мы осмысливаем это и пытаемся понять, к каким выводам и фокусировкам это нас приводит: что мы можем сделать и как будем ставить задачи, узнав проблематику человека. На третьей стадии мы придумываем идеи и генерируем решения. Задача этой стадии — выработать концепции и идеи, которые отвечают за постановку задачи после второго этапа, фокусировку, которая появилась после того, как мы поняли набор проблем, которые есть у человека. На третьей стадии мы придумываем более или менее прорывные решения, отвечающие на проблемы человека. На четвертой стадии мы пытаемся сконструировать прототип, который затем тестируем, чтобы понять, насколько были правы, насколько точную проблематику нашли, насколько наше решение удовлетворяет этой проблематике. Например, мы можем обнаружить на стадии исследования, что некоторые взрослые чувствуют себя потерянными или страдают от синдрома самозванца, хотя обладают довольно высокой квалификацией и экспертностью. Это проблематика, напрямую не относящаяся ни к какой конкретной предметной области или конкретному образовательному курсу. На стадии фокусировки, или на так называемой стадии интерпретации, мы можем поставить перед собой следующую задачу: создать такую образовательную программу, которая помогла бы почувствовать себя увереннее, модифицировать синдром, возникающий у квалифицированных людей. На третьей стадии мы придумываем набор разных решений, которые могли быть далеко не только образовательными, а на стыке с просвещением или какими-то сервисными решениями. Например, мы бы создали программу, в которой 30% посвящено социальному взаимодействию и разного рода обратной связи, которую бы одни эксперты-ученики получали от других. Тем самым мы конструируем поддерживающую среду, в которую ученики приходят не только чтобы узнать что-то новое, но и чтобы повысить профессиональную самооценку. На четвертой стадии мы бы попробовали это сделать в малом формате, например, одно-двухдневного курса, интенсива, чтобы в такой форме протестировать эту идею. И на пятом шаге дизайн-мышления мы бы
проанализировали, какие выводы получили и как улучшить решение, чтобы развивать его на будущих стадиях. Другой пример алгоритма, радикально непохожего на два предыдущих, о которых мы говорили, хотя точно так же заимствующего логику из проектного подхода, — это проектирование от конца. Оно изначально появилось в рамках так называемого обратного проектирования, когда вместо того чтобы разбираться с целями, выбирать под них методы, исследовать пользователей и придумывать решения под их проблематику, мы описываем образ результата. Чаще всего этот образ результата включает набор понятных компетенций, которыми должен обладать человек. Еще проще это описать через конкретные виды деятельности или даже атрибуты деятельности, которыми человек должен обладать. Таким образом построены все портфолиоориентированные программы. Мы фактически описываем атрибутику, то есть результат, к которому придет студент. Это набор конкретных кейсов в портфолио, каким бы оно ни было. Дальше мы пытаемся понять, как будет выглядеть свидетельство достижения этого образовательного результата, то есть конкретные критерии этих составляющих внутри портфолио. Например, это определенные критерии к видеоматериалам или съемкам, которые проводят поступающие на операторскую специальность студенты. Или описание концепции и критериев программы преподавательской деятельности, которое необходимо положить в портфолио, чтобы поступить на программу, связанную с педагогикой и дидактикой. Последнее, что мы делаем — конструируем программу, которая всем своим существом направлена на достижение образа результата. То есть вместо того чтобы долго проходить фазу анализа, ориентированную в том числе на человека, и подбирать образовательный результат и методики, которые бы решали проблематику человека, мы действуем от обратного. Мы говорим, что в конце программы будет набор атрибутов, тем или иным образом отражающих достижение образовательных результатов. Проще всего представить эти атрибуты в формате портфолио. То есть определенные кусочки, которые продемонстрируют достижение студентом образовательных результатов. После мы подбираем свидетельство достижения этих образовательных результатов. То есть то, как студент будет собирать портфолио, будут ли это проекты, в результате которых он составит презентацию или подготовит видеоматериалы, перформанс, коллекцию одежды и так далее. И только после этого мы конструируем саму образовательную программу, то есть наполняем ее тем, что поможет студенту собрать портфолио. Мы очень ориентированы на конкретный результат в рамках программы. Последний алгоритм, который мы разберем, — спиральный алгоритм. Он подразумевает, что мы движемся по одной и той же логике, увеличивая угол обзора и глубину погружения в проработку образовательной программы. Если очень просто, то выглядит он следующим образом. Как только у нас появляется задача создать образовательную программу, все, что нужно знать — это аудиторию, для которой мы ее создаем, и предметную область. Например, программа по критическому мышлению для детей из неблагополучных семей. Именно на этом этапе, когда у нас есть вот такие суперкороткие вводные, мы сразу придумываем концепцию этой программы. О том, что такое концепция и из